4.- LA CAJA NEGRA Y SU GRAMÁTICA

“Una gramática es la organización articulada de nuestras percepciones, nuestra manera de pensar, nuestras experiencias, de nuestra consciencia y sus formas de comunicarse consigo misma y con los otros” (GEORGE STEINER)

Imaginemos al extraño observador descrito más arriba mirando desde fuera una escuela normal y corriente —aquí no contamos con las estadísticas; para muestra, un botón basta—. A primera vista, verá un recinto rodeado por una verja, un edificio rectangular más al interior y allí dentro una serie de habitáculos que todavía no verá. Le parecerá este edificio una especie de castillo rodeado por el típico foso, llamado por algunos pedagogos modernos espacio reservado para el segmento de ocio, y que el vulgo conoce como el patio de recreo. Además de este foso, el edificio tiene otros muros y defensas, como castillo que es, sus celdas y sus torreones, sus aposentos para el señor del castillo y los nobles que le sirven, su sala para las asambleas, las dependencias donde se guardan los legajos y las armas, las aulas, que ahora se van llenando de ordenadores, de pizarras digitales, de los smarphones que llevan ya los muchachos —cada vez con menos edad— en sus mochilas, de peso aparentemente cada vez más liviano por fuera y más peligroso por dentro… Cajas Negras dentro de Cajas Negras, como si toda la Escuela fuera como esas muñecas rusas que, todas iguales, se contienen unas dentro de las otras. Nuestro extraño observador, como cualquiera que mire la escuela por fuera, verá lo que entra y sale de la caja del edificio escolar, pero no sabe nada de la mecánica que pone en marcha la institución escolar ni del trajín interno que justifica su existencia. 

Nuestro extraño observador tendrá que ir penetrando poco a poco en la Caja Negra y al tiempo que vaya deshojando las sucesivas capas que constituyen su envoltorio de envoltorios, rebuscar en su oscuro misterio interior su lógica de funcionamiento, es decir, la lógica su gramática. Y adelantamos ya lo siguiente: que cada vez que quite una capa, se encontrará indefectiblemente con otra capa igual de la misma cebolla, del mismo modelo, con entradas y salidas y un proceso oculto, invisible, que suponemos hay allí en el fondo de la caja.  Y que por mucho que la tarea de destapar capas de cebollas lo haga llorar enternecido, no verá nada debajo de las capas que conforman este particular bulbo que no sean capas y capas hasta dejarlo pelado. Es decir, cada vez que destape o desarme una Caja Negra, aparecerá, como veremos, otra Caja Negra que sustenta a la que ha sido destapada. 

La última capa que debería ser destapada y que es en realidad la primera que da sostén a toda la organización de la Caja Negra es la de los muchachos y muchachas que este extraño observador ve entrar y salir por la verja del edificio. Se da por sentado que todo cuanto se programa para ser enseñado, las entradas, penetrará sin más en las cabezas de todos los aprendices, pues así ha sido estipulado según la ley que reconoce ese derecho. Pero penetre o no en sus cabezas —que está por ver—, el problema es saber qué hace cada muchacho o muchacha con aquello que les inyectamos y que continuamente se le pide que expulsen fuera para ser comprobado, mediante exámenes, exámenes y exámenes. 

Adelantemos también esta constatación: la poca coincidencia que suele haber entre las entradas y las salidas; y aún si las hay, tampoco esto nos dirá nada sobre el trajín interior a que ha sido sometida la enseñanza recibida e cada alumno. Y esto es justamente lo que se nos escapa en el fondo de la Caja Negra y justamente lo que debería justificar en última instancia la existencia de esta institución, la Escuela, a saber: que los aprendices hacen algo con aquellas informaciones que reciben y la convierten en carne de su carne y sangre de su sangre, es decir, se educan, se forman, adquieren una forma, de manera que cuando salgan por la verja del castillo después de tantas y tantas idas y venidas con un título debajo del brazo sean mejores personas, en toda la extensión de las palabras, que eran cuando entraron por vez primera en el edificio.

Esta es, en apretada síntesis, la tesis que vamos a mantener en estas reflexiones sobre la Escuela. Debajo de cada capa de la estructura del modelo educativo que tenemos, no hay sino otra capa formalmente estructurada, de manera que nuestro observador no encontrará nada sustancial que contengan las capas de la cebolla, sino siempre cebolla y nada más que cebolla, tarea que hará llorar sus ojos, extrañados de ver lo que ven, es decir, lo que no ven; que nuestro imaginario y extraño observador, después de esta su primera visita y todas las demás tratando de entender el funcionamiento de esta Caja Negra, luego “fuese y no hubo nada”, como dijo el clásico.

3.- UN MODELO DE ESCUELA: LA CAJA NEGRA

En uno de los diálogos que Ítalo Calvino intercala en sus Ciudades Invisibles, el Khan pregunta a Marco Polo, el viajero, por qué habiéndole hablado de tantas ciudades no le ha dicho nada de Venecia. Y Polo le contesta: “Cada vez que describo una ciudad estoy diciendo algo de Venecia. Para distinguir las cualidades de las demás ciudades, debe hablar de una primera ciudad que está implícita. Para mí, es Venecia”. 

Todos somos viajeros como Marco Polo y cuanto vemos son ciudades invisibles. Para traer una ciudad a la luz es preciso verla desde una que es modelo o arquetipo de ciudad y así la conservamos en la memoria. Luego, esta especie de visión arquetípica se tiene que desplegar en forma de discurso, en palabras y tiempo, para ser contada; así se convierte en crónica, anamnesis, relato, memoria. A esta memoria remite, para ser efectivamente comprendida —de com-prender, prender con—todo cuanto se manifiesta y sale a la luz del caos invisible de la realidad. 

Voy a utilizar esta idea de Calvino para referirme a un modelo de Escuela —entendiendo esta palabra, “escuela”, en su sentido amplio, es decir, como institución de enseñanza en todos sus niveles y formas. A este modelo que considero hoy en día vigente y operativo en todas partes —que no nos engañen las apariencias con las que la política autonómica reviste la realidad— lo voy a llamar la Caja Negra. La Escuela como institución se nos presenta bajo el modelo generativo —su gramática— de una Caja Negra.

Las Cajas Negras de los aviones nos dicen cómo fue el accidente que no pudo evitarse, pues la Caja Negra no avisa, sino que certifica lo que ya ha ocurrido. Las Cajas Negras que se usaban en la II Guerra mundial para proteger los datos de los equipos de transmisión tampoco podían informar de nada al enemigo, pues explosionaban al abrirlas. Las Cajas Negras que usamos hoy a diario en forma de nuevas tecnologías no sabemos cómo funcionan porque su interior es un misterio cuyo acceso nos ha sido vedado. Aparte de nombrar los artilugios citados, B. F. Skinner usó también este término, Caja Negra, para referirse a la psicología humana y su manera de entenderla y estudiarla, o sea, la psicología conductista.

¿Cómo saber qué ocurre de verdad en la Caja Negra de la Escuela sin que explosione en nuestras manos y nos sirva en cambio para diagnosticar sus averías y orientar su posible mejora? ¿Cómo estudiar una realidad compleja como la Escuela, donde se junta gente, de manera que se pueda estar a la vez fuera y dentro para mantener la complejidad de los factores humanos sin menoscabo de la objetividad del propio diagnóstico? 

Toda gramática, como ocurre con la gramática de la lengua que hablamos, funciona sin pensarla –-todos hablamos en prosa sin saberlo, como el personaje de Moliere —, sin que sea puesta en cuestión. El modelo, la gramática, es lo que no se discute, lo obvio, nuestra mentalidad o manera de leer y entender el mundo que tenemos delante de nuestras narices. Y esto es lo que queremos sacar a la luz para saber qué le pasa hoy a la Escuela que tenemos.

2.- UN EXTRAÑO EN MI ESCUELA

Imaginemos a un profesor o profesora que llega por primera vez a una Escuela y se pone a mirarla no solo atentamente sino con ojos nuevos —si esto es posible—, como si viera todo aquello por primera vez, como un extranjero, casi como un extraterrestre, una especie de “extraño paparazzi”. 

Cuesta trabajo imaginar lo que pueda tener de nueva esa mirada, pues por nuevo que sea el profesor en lo que a su edad se refiere, se trata de alguien que vuelve a un sitio en el que lleva ya, como quien dice, toda su vida, y del que, en realidad, nunca ha salido sin permiso: su infancia, su adolescencia y su prolongada juventud las ha pasado entre las paredes de un aula. Desde los tres añitos apenas cumplidos ha entrado en este lugar o en otros parecidos y ha hecho su parvulario y luego su primaria, su secundaria, su bachillerato y tal vez una carrera, corta o larga. Ahora es, por tanto, como si después de unas brevísimas vacaciones volviera de nuevo a casa con un flamante contrato de trabajo o como interino o con unas oposiciones recién aprobadas. 

Si este profesor nuevo llega allí como funcionario, sabrá ya sin duda a qué cuerpo y nivel pertenece —y sus correspondientes emolumentos—, pues los profesores, como todos los funcionarios, están ordenados como los tornillos en cuerpos de distinto tamaño y grosor. Y según esto, le corresponderá a nuestro profesor habérselas bien con pipiolos con los esfínteres todavía descontrolados, con enanos jorobados, con larguiruchos adolescentes o con mozos y mozas en edad de merecer.   

Este profesor no nos puede servir entonces como observador cualificado, pues sus ojos, como suele pasar, se habrán vuelto ciegos por las costumbres adquiridas, como hemos dicho, por una larga estancia en el lugar y mirando desde una sola perspectiva o punto de vista. Y, además, por su obligatorio confinamiento, le faltarán otros referentes de la vida que bulle fuera de las aulas con la que poder comparar la vida de las aulas. Joven como es, con todas las ventajas que tiene la juventud, no tiene sin embargo la virtud de la experiencia, algo esencial y básico cuando tenemos que habérnoslas con realidades complejas en las que el factor humano es determinante. 

Hay que imaginarse, pues, otra clase de observador que sea totalmente forastero y extranjero, que venga de otra cultura, otro planeta, otra galaxia. ¿Pero qué podría ver este forastero, si viera algo, ayuno de toda referencia previa, si como parece ser no podemos ver sino aquello que de algún modo ya hemos visto? Esta especie de extraterrestre tendría que ofrecernos, al mismo tiempo que unos ojos realmente nuevos y forasteros, su experiencia de las formas de vida de los terrícolas de esta parte occidental del mundo, sus costumbres, negocios y trajines, sus oficios y las maneras de ganarse el pan y producir bienes y servicios. Alguien que, aún tratándose de un funcionario, no sólo tuviera años de servicio, sino también años de experiencia. Un paradójico observador que ofreciera a la vez junto a los ojos extrañados de un niño la comprensión de alguien que ya ha vivido lo suyo, un antropólogo inocente sin prejuicios etnocéntricos, ni intereses espurios, ni presupuestos metodológicos, ni anteojeras de ninguna clase, pero que entiende bien lo que ve porque ya lo ha visto bien visto.

Como todo buen observador, debería tener la doble propiedad de hacerse invisible a los observados y poder viajar por el espacio y el tiempo, para hacer historia y geografía de las cosas, sin estar sometido a los condicionamientos de las opiniones del común. Y estar en uso pleno de sus facultades de sentido común y raciocinio, cosa poco corriente y de las que nadie está nunca del todo seguro. Ha de adquirir también una manera de hablar con cierto tono de forastería, que confiera a sus observaciones la distancia, importancia y objetividad que convienen al caso.

 El lector deberá hacer entonces, por su parte, un sobresfuerzo en la lectura de estas observaciones, tendrá que imaginarse que el autor de estos apuntes observa a su vez al observador, y no sólo en sus idas y venidas de viajero, sino también en el trasiego interno de sus pensamientos. Se trata de un ejercicio de extrañamiento difícil, ya lo sé, pero absolutamente necesario si queremos ver más de lo que vemos con nuestros ojos habituales, un tanto cegados siempre por los prejuicios mentales, las costumbres y los hábitos de la rutina diaria que refuerzan el poder de la burocracia y los discursos de la propaganda.  Pero si la escuela está en crisis, como lo está todo y más aún si cabe que todo, antes de hacer nada —reformas, leyes, metodologías, técnicas…—se necesita urgentemente y sobre todo un diagnóstico certero del mal.

Con esta doble visión sobre la realidad y contando con la imaginación del lector, dispongámonos a penetrar, lenta y concienzudamente, en las entretelas de la Escuela, institución que hoy funciona según un modelo o gramática que vamos a llamar la Caja Negra.

1.- CON OJOS DE EXTRAÑEZA

"El procedimiento del arte es el procedimiento del extrañamiento del objeto"  (VICTOR SKLOVSKI)

Mientras en otras formas de investigación, con sus métodos y maneras propias de justificación racional, se suelen describir minuciosamente los instrumentos de objetivación que se usan para recoger una información fiable y verificable, en el caso de la educación o de la pedagogía, me parece más congruente para el tema de estudio caracterizar no al objeto de estudio sino al estudioso u observador, que es ante todo un viajero, como Marco Polo o Ulises y no un conquistador como el Khan o un descubridor como Colón de tierras inexploradas. Pues hablamos de lo que todo el mundo conoce y ha visto ya, sólo que lo haremos con ojos de extrañeza. 

La idea de extrañeza tiene que ver con una manera de mirar las cosas. Para que las cosas, sobre todo esas que vemos todos los días, nos digan todo lo que nos tienen que decir es necesario que las veamos como extrañas. "Para que algo se nos convierta en tema de conocimiento es preciso que antes se nos vuelva problema, y para que esto acontezca es, a su vez, menester que lo extrañemos”, decía Ortega. Un ejemplo interesante es esa especie de antropología al revés que practica Erich Sherman en un libro lleno de sugerentes reflexiones, Los papalagi, a través de los ojos y las palabras de Tuaiavii de Tiavea, un jefe indígena samoano que describe nuestra “tribu occidental europea”, a la que observa de manera sobria e imparcial y describe con enorme sencillez y sabiduría. Su extrañeza ante lo que observa nos dice mucho más que el más exhaustivo de los estudios antropológicos propiamente dichos. 

Con esta mirada de “antropólogo ingenuo”, con esa premeditada segunda inocencia que da en no creer en nada, vamos a observar y describir la Escuela, entendida —siempre que esta palabra la escribamos así, con mayúscula—como la institución de enseñanza en general, en todos sus niveles, como ya se ha dicho. El doble juego de la premeditación y la ingenuidad nos será doblemente útil como ejercicio de reflexión sobre lo obvio, lo habitual, lo cotidiano. Ejercicio además de saludable urgente, por cuanto lo obvio y lo cotidiano se olvida hoy, sepultado como está por la chatarrería que genera un sistema que —son los signos de los tiempos— centra toda su actividad y concentra toda su energía en la reproducción de vistosos envoltorios llenos de colorines y frases hiperbólicas que cada día es preciso arrojar a la basura, muchas veces con su contenido, pues suelen caducar antes de abrirlos siquiera.

Padrenuestro...

PADRENUESTRO…

Hace ya bastantes años que vivo retirado del mundanal ruido, en silencio y en paz, en compañía de lo cercano, la familia, los amigos; en la intrahistoria. Pero desde un tiempo acá no dejan de aparecer, cada vez con más frecuencia y virulencia, noticias alarmantes, sucesos claramente planificados con el objetivo de embarrar la casa común y emponzoñar la convivencia que nos hemos construido con mucho esfuerzo las dos o tres últimas generaciones de españoles. Esto es lo que me ha llevado a tomar la pluma y escribir este artículo, pues por mucho que uno ame el silencio y la tranquilidad, hay momentos en que es necesario dejar a un lado la prudencia no vaya a ser que perdamos la dignidad. Desde aquí invito a otros a que se pronuncien de la manera que sepan hacerlo y donde y cuando convenga. Tenemos que hacerlo una vez más por el bien común, por nuestros hijos y nuestros nietos.  

La gota que ha rebosado el vaso para mi personal indignación ha sido el espectáculo perpetrado en el ayuntamiento de Barcelona en el que se ha hecho burla y escarnio de un símbolo sagrado y fundamental para todo cristiano —no sólo los católicos, como aparece en todas las noticias—. Se ha ofendido así a cerca de dos mil millones de seres humanos para los que el “Padrenuestro” es, como el "Bismillah" para los musulmanes o el  “Gayatri” para los hindúes, un eje de su vida.

El cristianismo es una cultura, una religión y una forma de vida. Como cultura la abrazo con plena consciencia. Sé que hay otras tan respetables y que yo respeto porque entre otras cosas he hecho el esfuerzo de conocerlas y aprender de ellas; pero yo he nacido y me he criado en la cultura cristiana; es mi madre y madre no hay más que una. 

Como religión me suscita todo un cúmulo de dudas, pues no he recibido la gracia de la fe, lo que no me impide reconocer con respeto sagrado la fe y las creencias de la gente que profesan esta o cualquier otra religión. 

Aspiro a vivir como cristiano. Me parece la forma de vida más noble y sublime que se le ofrece a los hombres y las mujeres en este mundo; pero quizá por eso mismo, la más difícil. Por eso sólo puedo decir que soy un aspirante, un aprendiz, un catecúmeno.

“Je suis chrétien": lo digo así para dejar constancia, no sólo de mi solidaridad, sino de mi herida, ante ese laicismo fundamentalista  para el cual todo aquel que no piense como ellos debe ser ahorcado, guillotinado o quemado, como hicieron en los años treinta del siglo pasado. Pero los cristianos heridos no vendrán a ahorcarlos, ni guillotinarlos, ni prenderán fuego al ayuntamiento que rige Ada Colau; rezarán, sencillamente, un Padrenuestro. 

No es libertad de expresión lo que ha ocurrido en el ayuntamiento de Barcelona y lo que viene ocurriendo en otros ayuntamientos e instituciones ahora en manos de los okupas, que se dedican, como es su costumbre, a parasitarlas, ensuciarlas y arruinarlas. Esto que está ocurriendo sólo lo pueden hacer gente abyecta, que tienen la cabeza vacía y el corazón lleno de odio, que quieren desparramar ahora desde su poder recién adquirido sobre todos nosotros. 

Como ha escrito el filósofo Habermas, a nuestras sociedades actuales —que Habermas define como postseculares— y la política que les sirve de base —el Estado democrático de derecho— no les basta con un laicismo tolerante con la religión, mucho menos beligerante contra ella como lo fue en el siglo XIX, sino que debe abrirse, en su mismo desarrollo secular y político, a un diálogo en el que se esté verdaderamente dispuesto a aprender de aquellos que orientan su vida entera, también sus ideas políticas, desde una cosmovisión del mundo que dura ya dos mil años y es compartida por cerca de dos mil millones de seres humanos, hombre y mujeres. Cito a Habermas por ser el filósofo actual, ateo, más relevante del pensamiento de izquierda, aunque sé que estas huestes de okupas no leen ni a los suyos y viven sólo de consignas doctrinarias que les obnubilan el pensamiento racional y les ponen la sangre mala.   

Pero los que quieren ahora resucitar las dos Españas a base de show televisivo, wasapp, títere y teatrillo, o sea, en caricatura, se olvidan de algo fundamental: esta no es ya “la España de charanga y pandereta, cerrado y sacristía”, sino la “España del cincel y de la maza”, la España que trabaja y vive y cree y sueña. 

Amén. 

119.- La Nueva Alianza

¿Hay otros modelos de ciencia que lleven a una lectura del mundo que reconcilie al hombre con la naturaleza? ¿Es posible reconstruir de nuevo la Antigua Alianza que daba sentido al mundo? Otro científico, el físico Ilya Prigogine, nos dice que hoy tenemos una nueva ciencia —un nuevo “paradigma”—que puede reconstruir la alianza rota. Ilya Prigogine fue premio Nobel de Química por sus contribuciones al estudio de los procesos en los sistemas termodinámicos alejados del equilibrio —estructuras disipativas—. En su libro La Nueva Alianza, escrito en colaboración con Isabelle Stengers, propone una Nueva Alianza entre las ciencias y las humanidades, entre la naturaleza y el hombre, situándose de esta manera en el grupo de científicos que han sacado consecuencias filosóficas de su actividad, como Monod. 

En esa pretensión de salvar la rotura que se ha producido en la modernidad entre las dos culturas, la científica y la humanística, el punto clave del reencuentro es la interpretación que la ciencia clásica ha hecho del tiempo. Para el modelo clásico, como defendían Newton, Monod o Einstein, el tiempo es una ilusión: los sucesos físicos son desplazamientos espaciales de un móvil, son movimientos y como tales, reversibles. Esto parece contradecirlo el comportamiento de los seres vivos, y por eso Monod dice que son seres extraños y raros en nuestro Universo material. Aún más contradictoria resulta esta idea con nuestra vivencia personal, humana, del tiempo. Por eso, las humanidades, el arte, la literatura, la religión o la filosofía, están impregnadas de tiempo. Prigogine y Stengers sostienen que el desarrollo de la ciencia en las últimas décadas permite recomponer esta rotura entre ciencia y humanidades, entre movimiento en un universo mecánico sometido a la entropía y un universo que incorpora el cambio real en el tiempo en su estructura material. 

Por lo que uno ha leído y aquí se viene diciendo, la física clásica niega el tiempo. El cambio no es más que la ecuación matemática de la trayectoria de un móvil en el espacio. Si se conocen los parámetros de la ecuación, se puede determinar en la trayectoria tanto el pasado como el futuro del móvil. La naturaleza aparece como un mecanismo que hacen funcionar leyes deterministas y reversibles; es una naturaleza sin tiempo. Pero el hombre —dicen Prigogine y Stengers— no sólo es el producto de procesos físico-químicos complejos, sino también, y de manera inseparable, el producto de una historia, la historia de su propio desarrollo, la de su especie y la de las distintas culturas por las cuales el mundo es Mundo, es decir, un espacio habitado por el ser humano. Prigogine utiliza la metáfora de la flecha del tiempo para señalar el carácter irreversible, es decir, histórico, de tales procesos. 

En la última parte de este libro, de significativo título —Del ser al devenir— se presenta una nueva ciencia que renuncia al determinismo y la omnisciencia a la que aspiraba Laplace y es capaz, sin embargo, de incorporar la realidad humana del tiempo. Los autores señalan el papel constructivo, creador, de la irreversibilidad, y la apertura de un nuevo dominio científico “en donde las cosas nacen y mueren o se transforman en una historia singular, que se teje al azar de las fluctuaciones y la necesidad de las leyes”. Esta ciencia del tiempo permite construir una Nueva Alianza que supere las contradicciones de las dos culturas, al incorporar la vida y la historia en su seno. 

Pero ¿puede realmente el propio desarrollo de la ciencia superar esta paradoja o contradicción entre lo que dice la ciencia clásica y las interrogantes que nos plantea el tema del tiempo en los seres vivos y el hombre? 

La extrapolación filosófica que Prigogine hace de sus aportaciones en termodinámica ha sido criticada por sus propios colegas, divididos entre seguidores y detractores, como pasa con todas las ideas que pretenden ir más allá de lo estrictamente científico y también con las que se quedan más acá. Las nuevas aportaciones de la teoría de la relatividad y la mecánica cuántica, con su lenguaje sumamente sugerente y metafórico —flecha del tiempo, caos, incertidumbre, azar, indeterminación…— se prestan al uso y abuso de quienes buscan más el éxito literario que la verdad. Y estas controversias en el seno de la misma ciencia ponen en evidencia los dos grandes problemas que afectan a nuestra lectura del mundo: el diluvio universal de información en que vivimos y el estado de confusión entre las diversas lecturas. Hasta ahí, donde se supone que se habla una sola lengua exacta, la de las matemáticas, se reproduce Babel.  

Yo no soy técnicamente competente para juzgar desde un punto estrictamente científico estas aportaciones; pero leo esto y lo otro y en uso de mi razón y mi pituitaria intuitiva entiendo que no es bueno mezclar churras con merinas. Para mí es razonablemente sano distinguir ámbitos y perspectivas en nuestra lectura del mundo. Y es lo que trato de expresar con mi imagen del iceberg que, sin pretender ir más allá de lo que dicta el sentido común de un simple lector, entiendo también que conlleva cuestiones epistemológicas de fondo. 

A estas cuestiones se ha referido Habermas al distinguir también tres ámbitos de validez discursiva: el de la verdad objetiva (perspectiva de 3ª persona), el de la veracidad argumentada (2ª persona) y el de la rectitud u honradez del testimonio (1ª persona). Es la aplicación estricta del método objetivo lo que convierte un discurso en científico, son los argumentos racionales los que hacen aceptable un discurso compartido y es la honradez y los actos coherentes por una comunidad que los vive lo que hacen un testimonio aceptable. Cada clase de discurso tiene sus exigencias y a ellas deben su validez y legitimidad. No se trata, creo yo, ni de ruptura ni de alianza de dos culturas —a las que también se refirió Charles Percy Snow comparando a Shakespeare con la 2ª ley de la Termodinámica— pues yo creo que sólo hay una. Se trata de perspectivas de lectura en la mirada que echamos sobre el mundo. Confundir estas perspectivas es introducir confusión en el mundo.  

La imagen del mundo como un gran mecanismo automático ajeno a las preguntas, intenciones y deseos humanos, procede de Newton. Pero en Newton ese universo mecánico adquiría sentido porque el edificio tenía un arquitecto y el reloj un relojero. Para Newton, que era un hombre además de científico profundamente religioso —dejó escritas más páginas sobre teología que sobre física— toda la admirable organización del Cosmos con sus leyes inmutables y precisas sólo podía tener su origen en un Dios creador, soberano y omnisciente.  Pero luego vino Laplace y dijo aquello de que Dios era una hipótesis innecesaria. Y después se proclamó la muerte de Dios. Esta misma imagen de la ciencia clásica en la que se prescinde del Arquitecto y del Relojero es la que trajo la lectura desolada del Mundo, de lo que Monod llama “el mal del alma moderna”. 

La ciencia nos dibuja un mundo objetivo del que el hombre se autoexpulsa como premisa metodológica, para no estorbar a esa objetividad. Pero esta lectura del mundo que hace la ciencia no tiene carácter absoluto. Esa lectura se convierte en dogmática y reduccionista cuando no se detiene, como dice Newton en la cita introductoria, ante “el borde del mar”, delante del misterio, que es, como dijo Einstein, “la fuente de todo arte y ciencia verdaderas”.  

Monod y Prigogine son el uno biólogo y el otro químico. El primero entiende la vida como una manifestación extraña, en cierto modo inexplicable dentro de las leyes del universo establecidos por la ciencia clásica, una especie de ocurrencia impredecible, incluso altamente improbable, debida quizá a algún fallo evolutivo; el segundo ve, no sólo en las reacciones químicas controladas en el laboratorio, sino en el nivel cosmológico, que la irreversibilidad propia de la vida, de lo narrativo, de la “flecha del tiempo”, es constitutiva de toda la estructura evolutiva del Universo.  Ambos han tenido el coraje de traspasar los límites de sus respectivas especializaciones y nos han planteado preguntas dignas de reflexión general. Y esto siempre hay que agradecérselo.

117.- Digital y analógico

El máximo de positividad y visibilidad operativa —y consecuentemente de transparencia— es la que posibilitaría una completa digitalización del Mundo: la aplicación técnica de un sistema de cálculo binario en manos de un programador. La digitalización es el proceso de expansión de la lógica científica, de la racionalización instrumental, de la técnica, a todos los ámbitos, tanto a los objetos y a los organismos como a las personas. 

Es digital un sistema cerrado que puede ser dividido en unidades operativas abstractas, generalizables y objetivas, sometidas a cálculo (ceros y unos del sistema binario). Es analógico, en cambio, un sistema abierto que se manifiesta en signos o símbolos interpretables, discutibles, cuya veracidad sobre el Mundo la determina un acuerdo entre partes. 

Un ejemplo de sistema de comunicación digitalizado es el alfabeto morse: puntos y rayas. Por eso, el modelo que sirvió a Shanon para su teoría matemática de la comunicación era el telégrafo. La máquina que enviaba el telegrama cifrado —puntos y rayas— era idéntica a la máquina que lo recibía y descifraba —puntos y rayas—. El modelo se puede relatar así: un remitente-emisor “empaqueta” un mensaje en un código y lo envía mediante un canal —correos, mensajería— a un destinario-receptor que abre el paquete y lo desenvuelve —con cuidado para evitar, también en todo el trayecto del canal, los “ruidos”, las distorsiones en el mensaje—. El mensaje es unívoco y reversible —se puede volver a reconstruir luego de haber sido emitido—, y sólo ofrece una única lectura e interpretación a todo el mundo. Este esquema responde a la perspectiva de lectura del mundo que llamamos de 3ª persona. 

Se podría entender que en un discurso o texto los fonemas constituyen también una combinatoria digital cuyo significado puede ser traducido de manera operativa, mediante un cálculo. Pero este lector lo ha pensado mejor y entiende que el equivalente de los ceros y unos digitales, en el caso del lenguaje, no serían los fonemas, sino en todo caso los rasgos fonológicos. Son estos rasgos fonológicos —o grafológicos en el caso de la palabra escrita— los que se someten a digitalización y permiten que los mensajes de un emisor sean disueltos en código de ceros y unos, esparcidos por la red y luego recogidos y traducidos de nuevo a fonemas y grafemas en la pantalla de nuestro ordenador o nuestro móvil. ¿Se quiere decir con esto que el empalabramiento y apalabramiento del mundo puede ser también sometido a un proceso de digitalización y transparencia absolutas? El lector cree que del mismo modo que el reloj es el artefacto ilusionista que nos hace ver el movimiento como tiempo, la computadora (del inglés: computer; y este del latín: computare, “calcular”), mediante la digitalización, nos crea la ilusión de creer que es la máquina la que lee y escribe, cuando lo único que hace es, como el telégrafo, transmitir información que un humano escribe o lee. 

Es siempre un ser humano el que escribe y lee el Mundo, lo haga en un texto, de oídas o en la pantalla de un ordenador. Del estado de confusión, trivialización y degeneración que hoy sufren los mensajes que pululan por la red no tienen la culpa las máquinas, sino los usuarios. El wasap no es un telegrama, aunque lo parezca, y la intencionalidad tanto de quien lo escribe como de quien lo lee no pertenece al proceso de digitalización; es un proceso analógico, de cuyo desarrollo comunicativo e interpretativo es responsable el lector-escritor, no el medio empleado. La caída en el chismorreo, la habladuría, la difamación propias de la aldea global no es culpa de las máquinas, sino del usuario humano, cuya conducta no parece que mejore con las nuevas tecnologías. Está también la intencionalidad de quien hace negocio con todo este trasiego banal de mensajes, pero este es otro tema. Y están también las consecuencias: la facilidad para hacer cosas que la tecnología nos proporciona, como pasa con el aumento inconsecuente de riqueza —nuevos ricos—, sirve principalmente para que aumente la producción de la tontería humana. 

Aunque evidentemente se trata de una simplificación y no tiene otro valor que otra imagen pedagógica, a mi se me ocurre comparar nuestra lectura del Mundo con una placa de rayos X o una resonancia magnética, que son informes que la medicina recaba para saber sobre aquellas partes de nuestro cuerpo no accesibles directamente a nuestros sentidos corrientes: la vista, el oído, el tacto… Una vez hecha la placa, el médico la pone sobre un plafond de luz y la lee, la interpreta. Algo parecido ocurre también con el informe de la resonancia. 

Cuando este lector afirma que no vemos el mundo, sino que lo leemos, debemos entender esto en un sentido casi literal. Las aportaciones que están haciendo últimamente las investigaciones neurológicas, psicológicas y biológicas,  las ciencias cognitivas o lingüísticas, de la epistemología y la comunicación, vienen a decirnos que nuestra relación con el mundo, nuestro conocimiento y saber sobre él, no es una copia ni un espejo, sino una especie de resonancia más que magnética. Y esto en el sentido con que es pronunciada la palabra “resonancia” en toda nuestra tradición pitagórica, platónica, aristotélica, agustiniana y tomista, que sintetizan magistralmente los versos de Fray Luis de León en su Oda a Salinas: 

[El alma] Ve cómo el gran Maestro,

aquesta inmensa cítara aplicado,

con movimiento diestro

produce el son sagrado, 

con que este eterno templo es sustentado.

Y, como está compuesta

de números concordes, luego envía

consonante respuesta;

y entre ambos a porfía

se mezcla una dulcísima armonía.

Hoy tenemos tendencia a conceder un valor preeminente a las técnicas y los instrumentos, obnubilados por sus espectaculares aplicaciones —las placas de rayos X, las resonancias magnéticas—; pero no podemos olvidar que aquí lo importante es la lectura que hace el médico de esos informes que la máquina facilita, que es el que sabe leerlos, no el aparato o la técnica que los reproduce. Es más: este lector piensa que habiéndose acostumbrado los médicos al uso y abuso de estas técnicas y estos aparatos, han perdido el ojo, el oído y el tacto clínicos por los que también, sin técnicas intermediarias, antes se detectaba el funcionamiento fisiológico interno de nuestros órganos. Añádase a esto el hecho de que hoy el enfermo es un cliente con derechos y que, por tanto, como tal cliente, siempre tiene razón, y en virtud del prestigio de lo científico y lo tecnológico, se fía más de las máquinas que del médico que tiene delante; así entenderemos que el médico no quiera arriesgarse a ejercer su arte y los errores que como tal conlleva y le escriban su nombre en el libro de reclamaciones, y por tanto se limite a aplicar el protocolo burocrático que lo protege de tales riesgos personales que conlleva el ejercicio del arte de la medicina. De esta manera se han ido convirtiendo los hospitales —lugar de hospedaje, habitación y cuidado del enfermo— en talleres de revisión y reparación protocolaria, en ITVs (inspección técnica de vehículos). 

En todo caso esa lectura de diagnóstico, directa o indirecta, sobre el estado de salud del enfermo, aún la del médico especialista, no deja de ser un acto de libertad y consecuentemente de responsabilidad. Un médico no es sólo un técnico, por eso existe el juramento hipocrático; y las máquinas, por estupendas que sean, no deberían servir para escurrir el bulto de nuestra responsabilidad personal en ningún campo en los que la miseria humana es atendida. ¿No será que la medicina o la pedagogía no son ciencia, sino arte? ¿No será que la misma ciencia tal vez, como nos vienen a decir los nuevos modelos científicos, no es nada más y nada menos que un arte, como acabamos de decir? Hay quienes piensan que todo acabará siendo digitalizado y transparente y, en consecuencia, en manos de quienes en cada momento y lugar detenten el poder de programar y controlar. Este lector confía por eso en que lo analógico siga funcionando y siga siendo posible la lectura personal del Mundo, por lo menos hasta que seamos tan perfectos como nuestro Padre del Cielo, a cuya perfección nunca, gracias a Dios, llegaremos. 

CII.- El zorro lisiado

EL ZORRO LISIADO

Saadi, un maestro sufí cuenta la fábula de un zorro cojo que, como no podía cazar, acechaba a un león que, una vez saciaba su hambre, dejaba siempre parte de su caza abandonada. El zorro se acostumbró a vivir de las sobras del león. 

La moraleja que se desprende de esta parte de la fábula para la gente de nuestra época es si no somos como zorros cojos que se han acostumbrado a vivir de las abundantes sobras que ahora, con la crisis han dejado de ser abundantes. Si le consultáramos al maestro Saadi sobre la moraleja de esta fábula nos diría: No debes comportarte como el zorro lisiado, sino parecerte al león, de manera que no sólo puedas obtener comida por ti mismo sino dejar también algo para los otros. 

Los zorros y los leones, no obstante, son gente cuadrúpeda que anda siempre con la cabeza mirando al frente y al suelo. El hombre debe saber mantener la cabeza erguida por el hecho simple de que se lo exige su propia humanidad. Es decir: tiene que tener voluntad propia y llevarla a cabo. Y no sólo esto, sino hacerlo no de cualquier manera, sino según las exigencias de su propia dignidad, realizándola de forma que él también se realice como persona, allí donde algo mayor de lo que es por naturaleza y circunstancias lo llame a entregarse a una tarea noble. 

Hay otros animales que no miran al frente y van siempre con la cabeza baja: pertenecen a las especies que pastan. Suelen ser estabulados por algunos hombres, confinados para ser explotados. Abundan hoy en todas partes, incluso han desplazado a los zorros lisiados. Viven de subvenciones y subsidios y predican la demagogia, que es la prédica de moda en todas las parroquias, en unas más que en otras. 

Sobre la demagogia hay otro cuento oriental: Un rico ganadero tenía un gran rebaño de ovejas que se mostraban díscolas e imprevisibles y no dejaba de darle vueltas a la cabeza sobre cómo sacarle mayor rendimiento. Lo que hizo fue contratar a un mago. Éste hipnotizó a las ovejas y les hizo creer que eran leones, águilas, lobos y otras especies devoradoras, incluso hombres o magos; y, además, que el amo era un pastor que las quería bien y les daría todo cuanto necesitasen. Las ovejas desde entonces no le ocasionaron más problemas y se dejaban esquilar, ordeñar y degollar serenas y contentas. 

Tú eliges: la cabeza alta o el pasto. Pero ya sabes: la libertad conlleva una carga de responsabilidad y riesgos que no todo el mundo está dispuesto a asumir.  

C.- LOA A LA VIEJA PIZARRA

Loa a la vieja pizarra

Hace poco he publicado un libro titulado Loa a la vieja pizarra (*). El título es deliberadamente provocativo y pretende al mismo tiempo despejar algunos equívocos implícitos en esa provocación. 

En primer lugar, la “loa”, que es totalmente sincera y tiene su fundamento, no tiene por qué presuponer que mi ensayo se encuadra en el viejo tópico de “cualquier tiempo pasado fue mejor”  -o tempora, o mores- o que el autor milita en alguna legión de luditas combatientes contra las máquinas. 

El problema de las máquinas está en la forma en que se han instalado entre nosotros. Una auténtica invasión. Una invasión, sin embargo, que ya estaba aquí, como en  La guerra de los mundos de Wells; y una invasión, a diferencia de lo que ocurre en esta novela, no de extraterrestres, sino de humanos colonizando a humanos. 

Las máquinas ya estaban aquí, porque la deriva y degeneración de la Ilustración, que está en base de la generalización y obligatoriedad de la Escuela, ha ido concretándose en una invasión y conquista de lo humano por parte de lo técnico, que no se traduce sólo en aparatos tecnológicos, sino en formas instrumentales de control y administración social. La escuela, tal como hoy la vemos, es un producto de la modernidad y una herramienta fundamental del proyecto de la ilustración. El problema está en que la escuela ha envejecido más deprisa aún que la ilustración, convertida en tan poco tiempo en un conjunto de mitos que arropan la explotación del mundo y del hombre por el hombre. Lo técnico está en la base tanto del capitalismo como del anticapitalismo, tanto del crecimiento permanente del consumo para mantener el crecimiento de las ganancias, como el de la adopción de planes quinquenales que reducen al hombre a una máquina de producción para el Estado: véase, sin recurrir a la historia, la China comunista.  

Quisiera resaltar, en este sentido, que la diferencia entre lo analógico y lo digital, cuya oposición se suele presentar como si lo primero fuera antiguo e inservible y lo segundo como actual y eficaz, implica dos maneras de entender el mundo. Una, lo analógico, presupone que el ser humano tiene capacidad de ir más allá de la literalidad y materialidad de los hechos -humanos-; es decir, que como en las palabras, la lingüísticidad consustancial del mundo ofrece un aspecto significante y otro significado, incluso simbólico. La otra, lo digital, entiende que todo puede remitirse a sus componentes materiales, en última instancia, a sus últimas unidades materiales irreductibles - sus átomos- que pueden ser sometidos a cálculo. El alma de lo digital está compuesta en todas sus manifestaciones de ceros y unos, este es su código. Lo digital se reduce a la disección y troceo de los componentes del signo -combinación azarosa de fonemas o, mejor aún, de rasgos fonológicos-. Y estos componentes pueden medirse, contarse, pesarse por quienes tienen poder para ello y ante cuyos cálculos la libertad de interpretación no tiene ningún papel. 

En la pizarra analógica el profesor controla y dispone del significado, del que puede, a su vez, hacer partícipe al alumno; en la digital, sólo puede elegir entre la oferta del menú del día que ofrece el catering correspondiente -interactividad mecánica-; los significados están ya elegidos de antemano. De este modo profesor y alumnos quedan alienados y alineados. 

En las primeras páginas de la novela de Wells que narran los acontecimientos prolegómenos de la invasión de las máquinas, vistos a un tiempo desde la doble inconsciencia juguetona de los periodistas y los niños, se dice: “Cuatro o cinco chicos, sentados en la orilla del foso, con los pies colgando, se divertían en arrojar piedras a la gigantesca masa. Les rogué que dejaran de hacerlo y se pusieran a jugar al paso”.

¿Qué nos sugieren estas palabras sobre la inocencia o inconsciencia de los niños -estos que ahora llamamos “nativos digitales” en una fórmula retórica de gran éxito- a quienes tenemos alguna responsabilidad de educar y al mismo tiempo somos conscientes de la invasión y sus riesgos? No sabemos en realidad cómo reciben interiormente los niños este nuevo mundo digital que se le ofrece ni qué formas de apropiación tiene del mismo y las respuestas consecuentes, que seguro no serán las mismas que las nuestras.  Pero los que tenemos alguna clase de responsabilidad sobre el futuro de las generaciones que van llegando al mundo, deberíamos al menos ser prudentes con el uso y, sobre todo, con el abuso de las nuevas tecnologías. Por el momento son, creo yo, un sucedáneo fácil para el entretenimiento que usamos los adultos y los niños acogen a falta de otra cosa más real y humana. O sea, más analógica; quiero decir, que les despierte sus fantasías, sus sentimientos, sus aspiraciones de crecimiento, de ser más y mejor -”ana” significa más arriba-. 

Nuestra loa a la vieja pizarra tiene muy en cuenta la posición del adjetivo “vieja”, epíteto definidor que resalta la cualidad del objeto. La pizarra tiene valor precisamente por vieja, pues son los adjetivos los que conceden cualidad, es decir, humanidad a los objetos que los seres humanos manejamos.  Y nadie podrá negar que las pizarras de las aulas tienen ya un largo memorial de servicios prestados que por el momento las pizarras digitales no tienen. Ya veremos, que dijo el ciego. En cualquier caso, nunca debemos olvidar que las máquinas no sólo las hemos construido nosotros, sino que funcionan y se expanden gracias a la energía que les facilitamos. Si como en la novela de Wells resulta que las máquinas atacan a los humanos, bastará con retirarles nuestra gasolina y dejarán de funcionar. O quizá se infecten de nuestras propias enfermedades y sean letales para ellas. Entretanto, acudamos a la “hermana paciencia” que no sólo ayuda a curar el ébola, como hemos visto, sino a que el tiempo ponga las cosas en su sitio.

(*) ESTRELLA, B.: Loa a la la vieja pizarra. Colección Sinergia. Fundación Emmanuel Mounier. Madrid, 2014. 

XCV.- Visualización y animación pedagógica (2)

Visualización y animación pedagógica

II

En 1995, la fundación Gorbachov reunió a financieros,  políticos y científicos de primer orden en San Francisco para contrastar sus puntos de vista sobre el futuro de la nueva civilización globalizada. En dicha reunión se reconoció como una evidencia que en siglo XXI dos décimas partes de la población activa serían suficientes para mantener la actividad de la economía mundial. Partiendo de estas evidencias se llegó a la conclusión de que el principal problema político al que el sistema capitalista se vería confrontado en las próximas décadas es cómo podría mantenerse la gobernabilidad del ochenta por ciento de la humanidad sobrante, cuya inutilidad ha sido programada por la Máquina. La propuesta que se formuló recibió el nombre de "tittytainment" (entetanimiento: una combinación de los vocablos ingleses "tits" ("pechos" en argot estadounidense, según me cuentan) y "entertainment" que no tiene aquí connotaciones sexuales sino que alude al efecto adormecedor y letárgico que la lactancia materna produce en el bebé). Con ella se hacía referencia a un cóctel de entretenimiento embrutecedor y de alimento suficiente que permitiera mantener de buen humor a la  población frustrada del planeta. Panem et circenses. 

Nuestra sociedad, que ha logrado un nivel de escolarización formal sin precedentes históricos, está produciendo al mismo tiempo nuevas formas de ignorancia. A los estudiantes les resulta cada vez más difícil manejar con propiedad, soltura y precisión su propia lengua –a la vez que se les ofrece tempranamente ser bilingües o trilingües-, reconocer la geografía y la historia de su propio país, realizar cálculos y deducciones lógicas o comprender textos escritos que no tengan la simplicidad de un wasap. ¿Se está poniendo intencional y sistemáticamente la escuela, como ha señalado Jean-Claude Michea, al servicio de la difusión de la ignorancia? 

Aunque uno dude de estas tesis conspirativas, lo evidentemente es que ha habido, según creo y uno mismo ha ido constatando por la experiencia, una progresiva exteriorización o reducción a lo superficial de los contenidos y tareas de enseñanza y aprendizaje, de manera que las propias aulas se han contagiado, como he dicho, de un activismo inconsecuente que se parece cada vez más al zapeo televisivo y al nervioso picoteo de los parques de atracción. Con el agravante de que en las aulas, esas cosas que se ven en los videoclips de las pantallas o aquellas otras que se orquestan con gran aparato de efectos especiales en las actividades extraescolares referidas, se presentan a los ojos de los alumnos, por mucho que nos empeñemos en darle color y animación, como pobres, cutres y aburridas. 

Pienso que en razón de las anteriores consideraciones, se debería llevar a cabo un análisis crítico de esa proliferación de actividades externas a la escuela que tienen como clientela principal a los niños y niñas escolarizados con la espuria finalidad, creo yo, de tenerlos ocupados y aturdidos en una constante diversión; o bien, de convertirlos en clientela de productos de propaganda política.  Los padres, los profesores y los responsables de la administración educativa, deberían tomar conciencia de que las aulas tienen una función específica tradicional que deben recuperar -sea como fuere-, si queremos que la escuela pública siga cumpliendo con su servicio de educar al pueblo y formar un ser humano más excelente de lo que es por naturaleza, nacimiento, raza, sexo o nación.

XCIV.- Visualización y animación pedagógica (1)

Visualización y animación pedagógica

I

Hace ya algunos años que se puso de moda en las escuelas y luego en los institutos la elaboración de murales por parte de los alumnos sobre los temas más diversos, especialmente a partir de que se fueron introduciendo en los programas contenidos relativos al entorno cercano y se impusieron las prioridades locales, regionales y nacionales frente a una cultura más universal. Las paredes de las aulas empezaron de pronto a llenarse de cartulinas y papel de envolver rellenos de colorido didáctico. Al principio estas actividades de exposición de trabajos respondían a una fase final, de síntesis, de unas tareas de enseñanza y aprendizaje previamente realizadas; y, por tanto, a unos saberes, habilidades y conceptos, que habían pasado a formar parte –de ahí “formación”- de la personalidad del alumno. Con el tiempo, y en razón de que la enseñanza se ha contagiado del espíritu de marketing de toda nuestra sociedad de consumo, estas actividades se han convertido en fines en sí mismas y han venido a constituir esa especie de activismo inconsecuente con el que las aulas ocultan su falta de incidencia en las interioridades de los escolarizados, es decir, en su formación. Las nuevas tecnologías han potenciado esta cartelera y han reducido su ya de por sí escasa función formativa, como podría ser manejarse con tijeras, rotuladores, pegamentos y otras actividades manuales. La realidad virtual, que asalta las paredes del aula y se convierte en espacio inabarcable, se presta a que la tontería humana, como decía Machado, se muestre inagotable. 

Posteriormente se han ido ofreciendo en el mercado –incluyo aquí las ofertas de los departamentos de política educativa, especialmente los autonómicos, a los que hay que añadir los abundantes festejos locales de los Ayuntamientos-  toda una gama de eventos: ferias y visitas, exposiciones y encuentros, premios y concursos, excursiones y fiestas…- y de profesionales de la animación e industria cultural que multiplican tales actividades, llamadas generalmente “extraescolares”, con la característica general –y con las consabidas excepciones- de que encierran finalidades de entretenimiento y propaganda bajo el disfraz de lo educativo. 

Toda esta farándula que sirve de recreo a la clientela escolar no es que esté mal, y en sí misma no tendría por qué causar daño alguno, siempre que no se confundan aprendizaje y diversión, cultura y entretenimiento. Lo que por lo general ocurre con este tipo de actividades es que se quedan en el envoltorio o la pura superficie sellada de ellas mismas, e invitan al participante a conformarse siempre con la carta del menú sin que llegue nunca a probar la comida. Pues considerar a los aprendices como clientes presupone aplicar en todo momento el principio que rige toda venta comercial: que el cliente siempre tiene razón. Y esto se da de bruces con los fines pedagógicos del aprendizaje, que deben siempre orientarse por principios opuestos. En efecto: un aprendiz es alguien que nunca lleva razón, ya que aprender consiste principalmente en darse cuenta de lo que uno no sabe y de todo cuanto le queda siempre por aprender. 

La pregunta que me planteo es si esta visualización y animación con que se ofrecen algunos contenidos de enseñanza no crean en los alumnos una cierta idea trivializada, irreal y facilona de los hechos culturales y, consecuentemente, incrementan ciertas actitudes de cómoda pasividad -frente a una supuesta cultura rebajada a espectáculo de varieté- y de rechazo al esfuerzo que exige todo aprendizaje que se precie.  ¿Pueden sustituir el “animador” (una mixtura de clow,  titiritero y charlatán) al maestro y al profesor?  ¿Se está empujando al profesor a que adopte ese papel de “animador” frente al papel tradicional de “formador”? ¿Debe olvidarse la escuela de sus funciones tradicionales de enculturación formal, de facilitación de los saberes acumulados por una cultura, y pasar a formar parte también de la industria del entretenimiento y la diversión? ¿En qué clase de servicio social se ha convertido la escuela? La pregunta que nos hacemos es la misma que ya hiciera Sócrates al sofista Gorgias: Explícame, por tanto, a qué clase de servicio de la ciudad me invitas. ¿Es al de luchar con energía para que los atenienses sean mejores, como hace un médico, o al de servirlos y adularlos?

XCIII.- LAS TENTACIONES DEL PROFESOR NOVATO

Las tentaciones del profesor novato

III

TERCERA TENTACIÓN: LA PANACEA DIDÁCTICA 

Si nuestro joven profesor no es especialista de nada o no ha sentido gran entusiasmo por la especialidad estudiada, o ha cursado esa nueva especialidad de especialidades que es la psicopedagogía en alguna escuela de maestros reconvertida en facultad universitaria, y se siente llamado a más altas misiones que la simple tarea de enseñar a leer, escribir y contar a los niños; o bien, siendo especialista de alguna cosa ha recibido después doctrina pedagógica en algún curso de adaptación al oficio, materia de sesenio de CPR , escuela de verano o master on line sobre la cosa pedagógica, si ha ocurrido, digo, una de estas vicisitudes de postgrado, quizá nuestro joven profesor quiera también vestir otra clase de bata blanca identificándose con el tejemaneje de la institución escolar y se sienta un investigador –ya que la química y demás ciencias especializadas se supone que entran en el aula ya investigadas- . 

Armado con sus conocimientos sociopsicopedagógicos del aula, se enfrentará así con su objeto de investigación como si este fuera un conjunto de átomos de realidad que él puede trocear, clasificar, encuestar, someterlo a pruebas estadísticas y experimentales de sofisticada factura imaginativa, en fin, que podrá aplicar el “método científico” y convertir su aula en un laboratorio y pueda incluso hacer su tesis doctoral y recibir el cum laude. 

Desde este rol, el joven profesor verá que él es uno y ellos son los otros todos juntos y revueltos: rostros más o menos sonrientes que le entregarán papeles más o menos llenos de la sabiduría que él imparte y que tiene que juzgar. La perspectiva que adopta con este papel el profesor es la perspectiva del observador objetivo, la perspectiva de la 3ª persona -un Ello impoluto-, por la que el aula queda dividida en dos partes, una que mira con mirada ajena y otra que es mirada y se siente no menos ajena. El nuevo profesor queda así protegido por su bata blanca como por una coraza ante el campo de batalla. Pero no podrá evitar que irremediablemente su bata blanca de laboratorio se manche una y otra vez en el trasiego del aula invitándole a que la cambie por el mono de taller; pero quizá, acomodado en su impoluto papel de jefe de laboratorio, se resista también una y otra vez a abandonarlo. 

No todos se sienten llamados a esta encomiable visión de producir ciencia pedagógica y simplemente intenten aplicar con buena voluntad las ideas pedagógicas aprendidas de libros, apuntes y conferencias recibidas. El peligro está en considerar la pedagogía como una panacea que cura todo el supuesto mal que tiene la realidad compleja del aula. Hay pedagogos eminentes que tienen la temeridad de afirmar que en sabiendo pedagogía uno puede enseñar cualquier cosa. El pedagogo se confunde aquí con el periodista, que es lo contrario del especialista, según reza otra parecida definición a la antes dicha: un periodista es aquel que cada vez sabe menos de más cosas hasta que acaba sabiendo nada de todo -dicho esto salvando todas las excepciones, que, como entre profesores y especialistas, las hay también entre los periodistas-. 

  Si este hombre o mujer, al que las circunstancias de la vida o su sentida vocación o su destino lo han llevado a ejercer la profesión docente, es una persona mínimamente sensible a las vicisitudes de la realidad, si se muestra abierta a ellas y no tiene miedo de perder sus falsas y convencionales seguridades, llegará un día, tarde más o menos, en que deberá plantearse que lo que tiene allí delante en el aula no es un simple conjunto de átomos sociológicos de un ente grupal, sino una verdadera comunidad de personas de carne y hueso, más o menos organizada y consciente de sí misma.  Se dará cuenta de que aquel “objeto” que observa es, en realidad, un animal pensante, sintiente y hablante, un sujeto compuesto de sujetos que piensan, sienten y razonan como pueden y saben, que se notan observados y responden de una u otra manera a las miradas que los observan, que tal vez incluso oigan y escuchen, que quizá sepan hablar y preguntar. Caerá entonces en la cuenta de que el asunto en que se ha metido es más complejo de lo que le parecía. Y entonces, quizá, tome la decisión de empezar a aprender el oficio. Para eso tendrá que reivindicar su libertad y asumir su responsabilidad, su autonomía.

Dicho de otra manera: tendrá que decidir entre: a) conformarse con ser un obrero enajenado de la cadena de supermercados que vende sus productos a la clientela escolarizada; o, b) se convierte en un artesano que atiende con su trabajo a las necesidades humanas de sus aprendices. Sólo en este segundo caso podrá gozar de su oficio de dos maneras: con su actividad, como experiencia de una expresión vital individual; con la contemplación del fruto de su trabajo, en la alegría  de saber que dispone de un poder objetivo con el que se realiza como persona, a la vez que ayuda al aprendiz a cubrir una de sus necesidades humanas: la de formarse como hombre

.  

XCII.- LAS TENTACIONES DEL PROFESOR NOVATO (2)

Las tentaciones del profesor novato

II

SEGUNDA TENTACIÓN: EL MODELO

La segunda tentación que le asalta a nuestro profesor es la de identificarse con el rol que haya observado y vivido con algún maestro o algún profesor a lo largo de su carrera de estudiante. Seguramente, mal observado y mal vivido, pues el activismo de supervivencia de las aulas no deja mucho sosiego para las observaciones objetivas ni las transferencias psicológicas.  

Yo mismo, que no he fumado nunca, estuve a punto de convertirme en fumador de pipa porque mi profesor de filosofía, que tenía su empaque y personalidad, lo hacía. Me compré la pipa y el tabaco perfumado correspondiente el mismo año que terminé la carrera. Un primo mío me quitó el vicio y la idea nada más estrenarla. Pues iba yo paseando por la carretera de mi pueblo –que es donde paseaban antes los mozos y mozas en edad de merecer- con la pipa encendida cuando mi primo regresaba del campo con las bestias. Y viéndome a lo lejos me gritó: 

• ¡Dónde vas, primo, con esa “jumarea”!

Guardé la pipa, dejé el tabaco y me olvidé del empaque del profesor de filosofía.

Esta identificación con una figura de profesor está también muy relacionada, en el caso sobre todo de los profesores de secundaria y universidad, con identificarse con la materia de enseñanza que se imparte. Muchas veces, una y otra cosa – la personalidad de un profesor y la materia que imparte- van indisolublemente unidas. Si nuestro nuevo profesor es químico, por ejemplo, intentará desarrollar delante del público de sus alumnos cuanta sabiduría química ha obtenido en sus años de carrera. Pongo el ejemplo de la química porque todos sabemos que los profesores que imparten materia de bata blanca, así como aquellos alumnos que las estudian en el bachiller correspondiente, tienen un mayor prestigio académico que aquellos otros que visten de calle y hablan de las cosas de la calle: de filosofía, historia, literatura y esas cosas -los “eventos consuetudinarios que acaecen en rue”, que decía Machado-.  

Y además, nuestro nuevo profesor, se resistirá a impartir información sobre cuestiones que no sean propiamente química y nada más que química, es decir, a enseñar cosas que no sean de “su especialidad”, pues se siente antes que nada un especialista. Y en fin, ya sabemos lo que es un especialista: alguien que cada vez sabe más de menos hasta que acaba sabiéndolo todo de nada. 

Independientemente de que nuestro joven profesor sea de primaria o secundaria, si sigue atento a su quehacer diario y reflexiona un poco sobre ello, deberá caer en la cuenta que la materia que enseña forma parte de un relato más general de la tribu a la que pertenece y en la que deberán ingresar sus alumnos con capacidad para desenvolverse medianamente en ella y conservar su memoria y su sentido. Entenderá que ese relato es como un gran texto –de textil- urdido con hilos de diversas procedencia, natural y artificial, tejido con discursos que pretenden dar cuenta de la realidad del mundo, de las personas y de uno mismo desde diversas perspectivas complementarias. Y hará bien en declarar los límites de su discurso especializado y relacionarlo en lo que pueda con los demás discursos del conjunto, si no quiere que sus alumnos en vez de formarse se deformen en visiones parciales, exclusivistas y equívocas sobre la realidad. 

No quisiera tener que referirme a aquellos profesores que ante la complejidad de la situación del aula, simplemente repiten la mecánica rutinaria de transmitir información sin pena ni gloria a los alumnos, tanto a los atentos como a los sordos, tal como él la ha recibido en su historial de estudiante. Hay pocos de estos, pero haberlos haylos. Deberían darse cuenta de que la otra parte de la organización a la que el profesor pertenece y en la que diariamente desarrolla su oficio, está también dotada al menos con la facultad del lenguaje; en fin, tendrán que oír, si no son sordos, que los alumnos hablan, quizá demasiado para su disgusto y de manera impertinente, pero hablan. Y de lo que se trata y el oficio honradamente pide de él es que ayude y reconduzca su hablar, para que lo hagan con corrección, propiedad, cohesión, adecuación, relevancia, veracidad y estilo, es decir, que se comporten con la racionalidad y honradez que el contexto práctico del aula exige y una conducta ética congruente les  exigirá en el mundo social adulto en que tendrá que vivir su vida.