LX.- HOMO LUDENS

LX

Homo ludens

Cuando ponía uh límite al mar, y las aguas no traspasaran su mandato; cuando asentaba los cimientos de la tierra, yo [la sabiduría] estaba junto a él, como aprendiz, yo era su encanta cotidiano, todo el tiempo jugaba en su presencia (Prov. 8, 29-3O)

Como dice Johan Huizinga al comienzo de su “Homo ludens”, no somos tan razonables como pensaban los hombres de la ilustración.  La corrupción de la diosa razón en razón instrumental, que denunció la Escuela de Franckfurt y que los hechos del pasado siglo pusieron en evidencia, nos dice que el “homo faber”, como se quiso definir al hombre, no sólo es una definición insuficiente, sino peligrosa. “El hombre es un animal que fabrica herramientas” -la definición es de Benjamín Franklin-, sí, pero si olvidamos el problema de cómo tiene que usarlas, el hombre no pasa de ser un animal que en vez de garras, tiene herramientas: un lobo con garras y colmillos protésicos. ¿No es la herramienta sino una prolongación de la mano que a-garra y del pie que huye o persigue? En contraposición, Huizinga propone definir al hombre como “homo ludens”, un animal que juega, con la salvedad, señalada por él mismo, de que el juego no es algo exclusivo del ser humano, pues los animales también juegan. 

¿Qué es entonces lo que constituye propiamente lo humano? ¿En qué se distingue la humanidad de otras especies? Se trata de una discusión importante en un contexto donde ha pasado a ser un lugar común ese discurso reduccionista del “no es nada más que...”, con el cual el ser humano queda reducido a ser menos que un animal, o aún peor, el animal más dañino y peligroso de la creación. 

Huizinga no habla del juego como un elemento más que se manifiesta en todas las culturas humanas, sino que considera que la cultura como tal brota de algo más primordial, más de fondo, que está en la estructura esencial de lo humano, que es el juego. El juego como fenómeno cultural, es decir, propiamente humano y, por tanto, como una manifestación del espíritu que va más allá de su función biológica o de supervivencia, como a veces también se interpreta. 

Alguien dirá, pensando en los temas “serios” -ética, política, religión...- del pensamiento y la cultura, que esta definición antropológica del “homo ludens” se trata también de un reduccionismo. “Con las cosas de comer no se juega”, se dice cuando se quiere poner de manifiesto la importancia de un asunto y su seriedad dramática. Pero el espíritu es juguetón por naturaleza, pienso yo, y no tiene ningún inconveniente en ser al mismo tiempo serio. 

Viendo jugar a unos gatitos se puede comprobar que las características esenciales del juego son compartidas con los juegos infantiles del cachorro humano y, yendo un poco más allá, con los juegos más serios de los adultos.  Vemos su manifestación ceremoniosa, ritual y a la vez estética, tal como aparece en los gestos, movimientos y actitudes graciosas -llenas de gracia-; observamos cómo se cumplen ciertas reglas implícitas que los jugadores no traspasan -no se hacen daño en el juego que se desarrolla con las garras escondidas-; comprobamos lo que tienen también de representación teatral, con sus gestos de enfado feroz que no se traducen nunca en una agresión efectiva; vemos, sobre todo, el carácter gozoso que el propio juego pone en evidencia en quienes participan en él. 

El juego es algo muy serio. Que se lo digan a los niños cuando juegan o a los músicos, bailarines y artistas en general cuando crean y recrean sus obras. Esta polisemia del significado del juego la recoge mejor la palabra play del inglés, que significa al mismo tiempo jugar, tocar un instrumento, actuar, hacer algo de forma inspirada...

El hecho de que el hombre comparta con los animales el juego no nos tiene que llevar a ninguna clase de reduccionismo del “nada más que...”, sino a considerar qué hay en el hecho común de la vida, animal y humana, que la trasciende, pues se sitúa incluso antes de la creación entera, según nos dice el poema bíblico: antes de que existiera el mundo, la Sabiduría estaba en presencia de Dios, como una niña que jugaba y aprendía en su presencia (Prov. 8, 29-30).  

El juego va más allá de una actividad puramente biológica y funcional y aparece como algo gratuito y a la vez lleno de sentido. Como el baile, la música, el arte en general, sobrepasa los límites del reino de la necesidad y penetra, como en su casa propia, en el reino del espíritu y de la libertad, el reino de lo creativo o recreativo, el reino del espíritu. Si decimos “espíritu”, puede sonar a excesivo, pero si decimos “instinto”, como nos dice Huizinga, nos suena a demasiado poco. Yo diría que el juego es una manifestación, entre otras -el arte, el humor...- de que somos “espíritu encarnado”. 

LIX.- Educación y tradición (3)

Educación y tradición (3)

  

Hoy, en el fondo de la crisis educativa que padecemos -que es mucho más que económica- , está la ruptura de esa entrega de nuestra tradición, la ruptura con la tradición cultural en la que unas generaciones han crecido y se han formado. No sólo la ruptura, está su negación; la demolición progresiva del edificio donde han convivido y crecido tantas generaciones; sobre cuyos escombros se pretende erigir precipitadamente un edificio transformado en una nueva Babel. Nuestra casa es hoy una Babel, en permanente reconstrucción inacabada, y sus escrituras se presentan como un galimatías de palabras en distintas lenguas y con distintos significados. Palabras convertidas en monedas de cambio, sometidas a la inflación, la devaluación, el falseamiento, el desfalco y el robo.

Esto no es nuevo, pues el hombre, independientemente de sus conquistas técnicas, de la acumulación de herramientas, sigue siendo en el fondo el mismo, como nos dicen, a su manera, los antiguos mitos, como el de la Torre de Babel. La descolocación y degeneración hoy de las nobles palabras, puestas al servicio del poder, el mercado y la propaganda, han convertido nuestra sociedad en una nueva Babel en la que el empalabramiento y apalabramiento del mundo se vuelven cada día más difíciles.

El mito de la Torre de Babel es una historia extraña que, como otras historias bíblicas, tiene muy poco sentido si es interpretada al pie de la letra. El lenguaje de la Biblia es simbólico y, por tanto, exige una lectura e interpretación simbólicas. No voy a detenerme mucho en esa interpretación. Sólo esbozaré las siguientes notas: en el argumento del mito hay una degradación, se baja a una llanura. Se cambia algo natural, sólido y perdurable, la piedra, por algo artificial y más frágil, el ladrillo. Se parte de una unidad y se va a la dispersión. En vez de usar la mezcla, que fragua, solidifica y une, se usa el alquitrán, que se derrite y se vuelve líquido con facilidad -la sociedad líquida de Bauman-. Hay una actitud de soberbia, una hybris: se quiere ser como Dios, llegar al cielo. Y hay, consecuentemente, un castigo por esa hybris, que consiste en confundir las lenguas, en la incomunicación y la obsolescencia de los valores y los significados, que lleva a la postre a desbaratar los planes de los hombres ensoberbecidos.

Lo que nos dice el mito de Babel no es una advertencia exclusiva de nuestra tradición, pues el ser humano es el mismo en todas partes y comete los mismos errores una y otra vez. Así, también Confucio, el gran sabio chino, hace ya también algunos siglos nos advertía sobre lo mismo al hablar de las palabras: 

Cuando las palabras no son correctas, entonces lo que dicen no es lo que se piensa; y los asuntos no se llevan a cabo como conviene. No llevando bien a cabo los asuntos, entonces no dan fruto la moral ni el arte. Cuando la moral y el arte no dan fruto, entonces la justicia no cumple su misión. Cuando la justicia no cumple su misión, entonces el pueblo no sabe dónde ha de poner ni los pies ni las manos. Por tanto: no permitas ninguna arbitrariedad con las palabras.

Tanto el relato bíblico como la cita de Confucio nos alerta sobre las consecuencias de esa bobalicona complacencia en ocultar la realidad a base de un uso del lenguaje torcido y engañoso que, como el prestidigitador, nos hace ver conejos y palomas saliendo de oscuras chisteras. Tenemos que empezar, si queremos ser honestos con la verdad y con la realidad, por llamar a las cosas por su nombre sin ninguna clase de prejuicios ni intereses espurios. Tal vez a partir de esta clarificación con las palabras podamos empezar a enmendar los asuntos y llevarlos a cabo como es debido, pues sólo desde esta clarificación puede realizarse un verdadero diálogo con la realidad, con los otros y con uno mismo. Y sólo desde ese diálogo con esa realidad que señalan las tres personas gramaticales –yo, tú, él- se puede realmente educar.

Este es el síntoma principal de la confusión hoy reinante: la descolocación interesada de las grandes palabras y la consecuente degradación de sus significados. Nunca como hoy se han oído tantos discursos en donde aparecen las más hermosas palabras que ha recogido, no sin sudor y sangre, la historia de la humanidad, referidas a las grandes ideas que los seres humanos han ido conquistando con un largo sufrimiento: amor, bondad, verdad, libertad, igualdad, fraternidad, belleza, justicia… El gran engaño está en que dichas palabras se han ido colocando en lugares que no son los suyos; lugares abstractos del poder ajeno que reclaman para su realización el concurso siempre de otro y que nos ofrecen, a cambio de la falsa mercancía, la liberación de la responsabilidad personal de su realización. Esta arbitrariedad con las palabras es la que debe ser combatida en primer lugar para que puedan realizarse las grandes ideas y no sus espurios simulacros. Ya lo dijeron también Adorno y Horkheimer: 

Si la opinión pública ha alcanzado un estadio en el que inevitablemente el pensamiento degenera en mercancía y el lenguaje en elogio de la misma, el intento de identificar semejante depravación debe negarse a obedecer las exigencias lingüísticas e ideológicas vigentes, antes de que sus consecuencias históricas universales lo hagan del todo imposible.

LVIII.- Educación y tradición (2)

Educación y tradición (2)

Saber cómo se participa en una praxis argumentativa es una competencia que debe vincularse con un conocimiento que se nutra de las experiencias vitales de una comunidad moral 

(JÜRGEN HABERMAS)

Como vengo diciendo, el problema no son los cambios, sino su sentido y su velocidad. Cambiar supone cambiar algo y, consecuentemente, cambiar-se en algo. Y esto, que afecta no sólo a nuestra salud, a nuestro equilibrio y buen vivir personal, sino también a todos, tiene sus riesgos. De ahí la necesidad de realizar los cambios con prudencia sabia y con paciencia comprensiva. Esta es la gran tarea pedagógica. Pretender cambiarlo todo mediante permanentes campañas de propaganda y operaciones legislativas de ingeniería social, ignorando la memoria de los pueblos y considerando a los sujetos del cambio como robots mecánicos, es atribuir a los jefes de gobierno de turno características de omnisciencia y omnipotencia que sólo pertenecen a los dioses. Por eso, son la conciencia formada de los individuos, su libertad y responsabilidad, y las instituciones y organizaciones civiles independientes de los gobiernos las que deben constituir el necesario equilibrio compensatorio para que, en una democracia de verdad, la entrega de una tradición se haga con las garantías que permitan la convivencia de todas y cada de las distintas memorias que la historia ha hecho confluir en la constitución viva de un pueblo. Y permitan también que los cambios necesarios se hagan desde la comprensión y aceptación de los mismos por una mayoría formada y educada, de individuos autónomos y libres, verdaderamente responsables de sus actos. Para que, como han dicho Adorno y Horkheimer, “la humanidad no se deje dominar, en lugar de por la espada, por el aparato gigantesco -[la Máquina]-, que al final vuelve una vez más a forjar la espada”.

Para que los cambios no sean impuestos se precisa una formación para el cambio. Una formación que exige partir siempre del reconocimiento general del continuum de nuestra tradición, nuestra memoria colectiva, sus aspectos obsoletos y aquellos que siguen vivos y vigentes, que en sus orígenes y principios tenían un carácter religioso y lo siguen y lo seguirán teniendo para mucha gente. Para otra gente, la lectura e interpretación de tales aspectos podrán tener un sentido secular o laico, pero no deberían tener nunca un sentido antirreligioso. Se miren como se miren, “La pasión según San Mateo” de Bach, “La Piedad” de Miguel Ángel, “La Divina Comedia” de Dante o “El Cántico Espiritual” de San Juan de la Cruz formarán, junto con la “Crítica de la Razón Pura” de Kant, “El Capital” de Marx y las obras de Nietzsche y Freud, siempre parte esencial de nuestra tradición. Las tablas del Sinaí, el Sermón del Monte y el grito de “liberté, egalité y fraternité” deben formar parte complementaria de un proceso de humanización irrenunciable. Y nadie podrá negar que tanto las antiguas manifestaciones religiosas, como las que más recientemente ha aportado la modernidad laica, hablan de experiencias antropológicas incuestionables compartidas por gran parte de la humanidad de todas las épocas y lugares. Desde ese general reconocimiento y desde las distintas lecturas de tales experiencias, se deberían adoptar unos criterios comunes que se constituyeran en puntos de orientación básica compartidos en nuestro presente. Junto a ello, es preciso también introducir los temas de la crítica y la búsqueda, no sólo frente a lo heredado –obligando a su permanente reinterpretación-, sino especialmente frente a los poderosos medios de persuasión que en la actualidad desarrolla La Máquina. 

Desde esta perspectiva, la cuestión de la “religión” en la escuela está creo yo desenfocada, pues se reduce a una pelea entre laicos y religiosos por ocupar un espacio social en el que ejercer influencia e impartir doctrina. Todas las religiones presentan, en algún momento de su historia, periodos en los que los fanáticos ocupan el control. Si se enarbola la bandera del “laicismo” como si fuera una religión del Estado, como la que hubo en Roma o en la Alemania nazi, tenemos lo mismo: y se querrá desterrar de la vida pública a las religiones tradicionales, porque el fanático entiende que la suya, aunque sea antirreligiosa, es la única verdadera. 

Los textos fundamentales que suponen la base de la civilización humana en todas las culturas -especialmente en la nuestra, una de las llamadas “religiones de libro”- tienen, por su larga historia, un carácter religioso. ¿Qué se puede hacer para que en las escuelas públicas no se imparta ninguna doctrina religiosa sin que haya que prescindir del tesoro de sabiduría y fundamento de nuestra cultura que suponen nuestros textos religiosos fundacionales, como es el caso de la Biblia? Se trata de textos, que leídos como requiere su carácter simbólico -la lectura literal que hacen fundamentalistas religiosos y antirreligiosos resultan a estas alturas ridículas- que nos proporcionan las bases de nuestra cultura y de nuestra humanización, que nos permiten entender mejor el mundo que hemos configurado como nuestra morada a lo largo de más de veinte siglos y nos permiten también conocernos y entendernos mejor a nosotros mismos, como hombres y mujeres, como proyecto en la evolución consciente de la vida y nuestro lugar y papel en ella, del que hoy estamos obligados a hacernos cargo si queremos tener futuro. 

George Steiner llamó a las parábolas y milagros del evangelio “metáforas desplegables” y ciertamente lo son y siguen desplegándose, es decir, explicándose, interpretándose y desarrollándose en su mensaje plenamente humano. Si se confinan al custodio exclusivo de una curia religiosa y a su función de catequesis, se corre el peligro de sean letra muerta de una doctrina; o, sencillamente, que se hurte su lectura a los hombres y mujeres que no están adscritos a ciertas prácticas religiosas; una lectura que es fundamental para nuestra formación como seres humanos. Resulta chocante que consideremos positivo el manejo, muchas veces de manera cuando menos ligera, de los textos fundamentales de otras culturas -especialmente las orientales -, lejanas y en realidad desconocidas por falta de vivencia personal y social en el interior de las mismas, y, en cambio, despreciemos absurdamente, en nombre de una especie de ilustración convertida en ideología de masas, en creencia de una nueva religión antirreligiosa,  los tesoros propios de nuestra tradición. 

LVII.- Educación y tradición (1)

Educación y tradición (1)

Para nosotros, lo pasado es lo que vive en la memoria de alguien, y en cuanto actúa en una conciencia, por ende incorporado a un presente, y en constante función de porvenir.

(ANTONIO MACHADO)

Tenéis que perdonarme que hable más de una vez de esa característica antropológica que constituye una de las constantes o condiciones del vivir humano, su ambigüedad constitutiva. El hombre no es ni bueno ni malo, sino ambiguo. Y esa ambigüedad es la que plantea la exigencia de la educación. Pero, ¿qué sirve de referencia a la tarea educativa? ¿Cómo se recoge esa tarea de civilización a lo largo de siglos? Cada ser humano al nacer no se encuentra con el mismo mundo a estrenar que se encontraba el australopiteco, sino con un lugar humanizado, civilizado, dotado de sentido por las generaciones sucesivas que han vivido en una geografía determinada y han realizado un cierto recorrido histórico. Cada nuevo ser humano es acogido en un lugar constituido en morada, un lugar ordenado, un espacio lleno de significados y sentido, en definitiva, una casa familiar. ¿Cómo se constituye ese lugar en una morada protectora y con sentido, de manera que sea reconocida como nuestra, es decir, como humana, y en la que a la vez nos reconozcamos como tales? Esa constitución se realiza mediante la transmisión, recepción e interpretación de una tradición. El acto pedagógico esencial consiste en la entrega y recepción de las escrituras de esa casa, que una generación cuida para dejarla en herencia a la siguiente. Unas escrituras que no son simplemente unas referencias legales y formales, sino que tienen un contenido sobre el significado y sentido de esa casa, sobre las maneras de convivir en ella, de conservarla y cuidarla, de mejorarla.

La palabra “tradición” contiene en su etimología –como ha señalado Luis Duch

- un aspecto activo y otro pasivo, tradere y transmittere, entrega y recepción. Se entregan unas herramientas probadas, unas hipótesis verificadas, unos valores aceptados. Se reciben unas herramientas sustituibles por otras más potentes y precisas, unas hipótesis abiertas a nuevas interpretaciones, a nuevos contextos, unos criterios que han de ser una y otra vez valorados y acordados en base a cada experiencia que es la vez personal y colectiva. 

La interpretación o recepción de esas escrituras, de esa tradición, es una suerte de reescritura. Las escrituras constituyen ese acervo que llamamos, en un sentido amplio, “nuestra literatura”, a la que, pecando siempre de etnocentrismo, llamamos “universal”. Son los textos que nos sirven de referencia, las escrituras de una casa que forman parte de su misma hechura. Y su entrega y recepción, que es la tarea pedagógica que liga una generación a otra, no es otra cosa que eso: una permanente interpretación o reescritura de textos: versiones, glosas, comentarios, síntesis… Esta reescritura, interpretación y recepción se lleva a cabo mediante procedimientos de selección, de añadidos, de reordenación, de sustituciones, que exigen la adaptación a los tiempos desde una honrada y veraz constatación de la realidad. La entrega de esas escrituras no es simplemente la entrega de un acta notarial que hay que guardar y conservar. Casa y escrituras de la casa son entes vivos que necesitan remozamientos y reajustes que miren desde el pasado el presente hacia el futuro. Y esto también debe formar parte de la entrega y de la recepción, que debe ser crítica y veraz. 

La función de toda tradición, su entrega y recepción –que constituye toda tarea educativa- es facilitar y propiciar el gozne con que una generación se une a la siguiente, permitiéndole así progresar hacia un futuro de civilización sin tener que partir de cero. La tradición se sitúa entre la rememoración del pasado y la anticipación del futuro y de esta manera sitúa a su vez a cada nueva generación en el punto de encuentro del camino donde se ha de recoger el testigo. Todo ello sirve para reducir la complejidad de la existencia y la angustia del vivir, para que el nuevo ser humano se sienta acogido, protegido por valores, costumbres y significados; en definitiva, por unas reglas de interpretación para leer un mundo que en principio le es hostil y que nadie puede leer por él. 

Hoy, sin embargo, incluso desde las mismas instancias educativas y pedagógicas, hay un empeño en romper ese gozne, una clara batalla contra todo lo que suena a tradición. Están, por un lado, la velocidad de los cambios. El valor de lo novedoso, que se ha impuesto como mentalidad, insufla un ritmo maquinal a los acontecimientos, los proyectos, las proclamas políticas, los hallazgos tecnológicos. Todo envejece muy rápidamente y lo mismo que las cosas las ideas se arrumban y se sustituyen por otras antes apenas de ser usadas y comprendidas. Es el fenómeno de la obsolescencia. Ello propicia a la vez la exclusión de valores e ideas tradicionales a favor de una irrealidad virtual manipulada por diversos poderes económicos, políticos y mediáticos. Las palabras dejan de significar hoy lo que significaban ayer mismo y cambian su referente, con su marchamo de cierta universalidad y permanencia, degradándose en razón de intereses particulares políticos o económicos de carácter coyuntural. 

Consecuencia de todo esto es que ya no reconocemos nuestros lugares ni nos reconocemos a nosotros mismos en ellos. Se ha roto el hilo del sentido, la cuerda a la que nos vamos agarrando al crecer, orientados y protegidos en nuestro proceso de maduración y formación. Se ha abierto un abismo entre generaciones, que desde un lado a otro lado de la sima se dan voces sin entenderse. Así, tanto el que ha de hacer la entrega como el que ha de recibirla, pierden, al perder el contacto, el engarce, el diálogo, la discusión, la educación en suma. Y como las frutas hoy, los jóvenes maduran en el frigorífico y los viejos se pudren en los trasteros del desahucio.